【博雅之约】:沿着学生思维的轨迹行进

2017-09-27  点击:[]  作者:

  

沿着学生思维的轨迹行进

——以《石头书》教学为例

  

拾景玉

  

  

杜威曾说,“思维的材料不是思想,而是各种行动、事实、事件和事物的种种联系。换言之,一个人要有效地进行思维,必须已经具有或者现在有许多经验,给他提供对付所遇困难的办法”1。在课堂中,教师只有通过创设“情境”,提供“支架”,鼓励“想象”,方能让学生在体验、探究、感悟、发现中,培养高阶思维能力。

基于这种理解,我在《石头书》一文教学中,凭借前置学习单、思维导图、对比阅读等形式,从学生的现有经验出发,沿着学生思维的轨迹开展教学,让学生在思维的内化、活化、外化过程中,逐步发现“石头书”的秘密。

一、“巧用”前置学习单

真正的学习始于发现问题。提出问题是儿童主动学习、独立思考的标志。对于语文学习而言,要让课堂教学扎实有效,教师必须明确知道学生已知什么,未知什么,把握学生的知识盲点和思维困顿,据此设计问题,才能有效开展教学活动。教师只有把学生的问题作为教学的逻辑起点,并根据学生思维特征和文本特点创设问题情境,才能引导学生“浸入”文本,“循文探意”。

教学中,每一篇课文第一课时教学结束,我都会在把握文本核心教学价值的基础上设计一份“前置性学习单”,而这份学习单的最后一项,就是要求学生学会质疑,提出问题。在“前置学习单”的使用过程中,我们采用的主要形式是“独学设问、小组释疑、全班研讨”。学生提问后,通过学习小组互相提问以及组内解答的形式,解决常规问题,小组成员能共同解决的就不拿到全班进行交流。组内解决不了的问题,作为本组“最有价值的问题”进行汇总、梳理,提交全班研讨。通常来说,小组合作解决不了的问题,恰恰是学生提出的最具有思维含量的问题,也可能就是教学的重点和难点,我会和学生一起把这些问题进行分类、归纳,并作为第二课时设计主问题的依据。

例如《石头书》一文的教学中,“我会质疑”环节是这样呈现的:

 

 

  

  

  

  

  

  


学生在这一环节以小组为单位进行提问,梳理出来的问题有这样几个方面:

  

  

这么多问题,不可能都作为主问题,这时,我会指导学生如何梳理问题,厘清问题展开逻辑。《石头书》一文中,通过川川和磊磊两个孩子与勘探队员的交谈,介绍了关于岩石的知识。基于对文本核心教学价值的分析和理解,教师要在分析文章的主旨中,引导学生自主发现,全班汇总上来的五个问题其实是包容与被包容的关系,第三个问题涵盖了其他三个问题,这个关键问题解决了,其他问题也就迎刃而解了。因此,我们可以把它确立为本文的主问题。

这种主问题生成的方式有利于引发学生的认知疑问,开启学生的思维阀门。而这种问题生成的思路,体现了由分散到整合的思维过程,有助于激发学生的学习动机和探究欲望,同时也为学生的建构式学习提供了开放的思维空间。“学起于思,思源于疑”,我们知道,学生探索知识的思维过程总是从问题开始,又在解决问题中得到发展。“巧用”前置学习单,通过“先学后教”,“循疑而思”,强化了学生的问题意识,提升了学生的批判性思维能力,从而能够引发学生的深度学习发生。

二、“借用”思维导图

“主问题”是文章脉络展开的“引擎”,但是,如果缺失破解问题的策略和方法,就无法引导学生理清文章的内在结构,建构知识的意义之网。思维导图是主问题导学中一种有效的工具,是内隐思维可视化的重要载体,它能让学生洞悉问题解决的核心与关键,养成系统思维的习惯。因此在教学中,“借用”思维导图梳理文本的要素与层次,不仅可以将知识以概括化的图像形式展现在学生面前,让思维可视化,而且能有效地理清语文教学的细枝脉络,帮助学生读懂文本,理解文义。

《石头书》是一篇说明文,但是细读文本,它又和传统意义上的说明文有所不同。课文情趣盎然,寓科学知识于充满童真的对话之中,科普作品成了有趣的儿童读物。教学中,对于这类文体,如果只按照说明文的文体特点组织教学,不但不能激发学生的阅读期待,反而会让学生失去学习兴趣。我在教学中,围绕课前提出的主问题,设计了这样的思维导图,巧妙地呈现了课文内容。

这样的教学过程是全开放式的,其目的是让学生在完成思维导图的过程中深入理解文本的主体内容,具体了解石头书样子、内容、作用。借助思维导图提炼概括,从而知道石头书的样子是一层一层的,就像一册厚厚的书,雨痕、波痕、矿物是书中的文字,树叶、贝壳、小鱼是书中的图画,石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏……这样的教学设计,不仅帮助学生清晰地梳理出文章的脉络层次,而且对于石头书中藏着的学问,也了然于胸。更重要的是,它能很好地呈现学生思维的过程,帮助学生将头脑中的想法外化在纸上,用线条与符号将其连接起来,形成一个整体的知识结构图。“借用”思维导图,既利于学生把握知识点之间的联系,为达成教学目标提供了“支架”,又训练了学生的聚合思维和发散思维,能够培养学生良好的思维习惯。

三、“活用”比较阅读  

基于思维的教学,一定是问题解决的教学,文本的价值不是提供确定性的知识体系,而是要成为不确定的思维素材。对于语文课而言,基于思维教学的目的,就是让学生在“运用”、“比较”与“迁移”中学会“语用”。《石头书》一文浅显易懂,学生完成思维导图之后,对课文内容的把握已经非常清楚了。在此基础上,要想让学生学会“文本的言语表达形式”,就必须沿着学生的思维轨迹进一步延展。在学生完成思维导图之后,我要求学生看着思维导图练习说话,把石头书中的学问完整地介绍给大家,训练学生有条理的进行表达。这一活动板块不仅使学生深入了解了石头书中的学问,而且丰富了他们的认知策略,提升了他们的智慧技能。

在学生练说之后,老师把学生说的内容整理如下:“石头书里的学问可真不少呢!它一层一层的,就像一册厚厚的书,雨痕、波痕、矿物是书中的文字,树叶、贝壳、小鱼是书中的图画,石头书会告诉我们地下埋着许多矿藏。”

在此基础上,我开始“活用”对比阅读,引发学生进一步思考:“同样是介绍石头书,刚刚同学们的介绍和书上的介绍,你更喜欢哪一种?为什么?”这一环节的设计是多元的、开放的,没有标准答案的。学生可以喜欢自己介绍的,认识到介绍的语言可以是简洁、明了的;也可以喜欢书上的介绍,认识到介绍的语言也可以是具体、生动的。在这一过程中,教师乘机渗透“读者意识”,引导学生认识到课文是写给小学生看的,需要有趣味,所以作者用了一问一答讲故事的方式来进行描写。“活用”比较阅读,让学生在分析中归因,在归纳中提炼,用自己的语言表达自我的理解和感悟,学生的思维走向了问题深处、语言深处、文本深处,获得了多重能力的发展。

注释:

[1]杜威著: 王承绪译.《民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社,2001:,175

  

  

上一条:【博雅之约】:课程整合理念下的古诗教学 下一条:【博雅之约】:守护童年的一堂课

关闭